La mise en ligne de cette recherche prend du temps, car elle nécessite, notamment dans la deuxième partie, l’insertion de caractères phonétiques. La relecture est donc fastidieuse et longue. C’est pourquoi je remercie l’internaute de sa patience.

La publication De Boch à Signorelli que je reproduirai in extenso sur mon site est une étude que j’ai réalisée en 1996, sous la direction de Monsieur le Professeur Alvaro Rocchetti. Elle a été publiée en 1997 par le CIRRMI, centre de recherche en didactique de l’italien de l’université de Paris III-Sorbonne Nouvelle, dirigé par ce même professeur.
Cet ouvrage est aujourd’hui épuisé et aucune réédition n’est prévue à ce jour. Sa publication en ligne permet désormais une large diffusion et un confort de consultation accru, mis à la disposition des enseignants d’italien, des chercheurs en didactique et en lexicographie, des étudiants d’italien et de français langue étrangère ainsi que des amoureux des dictionnaires.

Petit rappel des faits

Afin de présenter l’ouvrage, la 4e de couverture de l’ouvrage papier me semble des plus appropriées.

Boch-Zanichelli, Garzanti, Robert-Signorelli… des noms de dictionnaires bilingues familiers des italianistes. Dictionnaires pour parler, dictionnaires pour écrire, pour comprendre mais aussi pour traduire, les bilingues sont consultés quotidiennement pour répondre à de multiples besoins. Ils constituent, avec les dictionnaires monolingues et les grammaires, le matériel didactique de référence des apprenants.

Cependant, parce qu’ils parlent aussi leur langue maternelle, beaucoup d’apprenants font des dictionnaires bilingues leur source principale voire exclusive en matière d’acquisition du lexique et de traduction.

Les enseignants, pour leur part, se montrent souvent critiques à l’égard des bilingues. Bon nombre d’entre eux les considèrent comme des sources potentielles d’erreurs pour leurs élèves. De ce fait, lorsqu’il s’agit d’apprécier le maniement de ces instruments, un consensus s’instaure : « les apprenants ne savent pas utiliser les dictionnaires ». Un constat préoccupant qui en appelle un autre : la didactique des langues de ces dernières années n’a pas pris en compte le nécessaire apprentissage des dictionnaires.

À travers une série de tests effectués sur des points précis de la langue italienne orale et écrite, ce volume propose une approche plus méthodique des dictionnaires qui permettra d’optimiser leur consultation.

Pensé dans une optique pédagogique, il aidera les apprenants à mieux comprendre la structure et le fonctionnement des meilleurs outils disponibles à ce jour. L’analyse de nombreux articles et l’examen minutieux des annexes des bilingues, révèlent leurs forces et leurs faiblesses.

Les enseignants d’italien trouveront dans cette étude des éléments concrets et des pistes de réflexion servant à l’élaboration d’exercices en classe.

Mais vous admettrez parfaitement ces mêmes affirmations en français : “Londres et Moscou sont desservies plusieurs fois par jour… par Air France”, “il sera prochainement possible de consulter un dossier sur le sujet”…

L’étudiant qui a proposé ces traductions apparemment “farfelues” a pourtant consulté le dictionnaire ! Mais il n’a pas su l’utiliser, n’avait pas le dictionnaire approprié ou ne l’a pas bien lu.

C’est pour tenter de remédier à des erreurs de ce genre que le CIRRMI publie ce travail de recherche de Yann Vandeputte sur la comparaison des dictionnaires bilingues français-italien. Nous espérons qu’il sera utile aux apprenants ainsi qu’aux enseignants. Il devrait leur permettre de choisir le dictionnaire le plus performant actuellement disponible sur le marché et surtout de l’utiliser de la meilleure manière, en combinaison avec les dictionnaires unilingues.

Il pourrait enfin susciter des vocations, parmi les italianistes français, pour former à l’utilisation des dictionnaires et même – qu’il nous soit permis de rêver ! – pour réaliser des dictionnaires mieux adaptés aux besoins des apprenants des différents niveaux.

Alvaro Rocchetti
Responsable du CIRRMI

Il est certes bien difficile de remettre en cause un sentiment qu’on peut considérer unanime, si l’on en croit les conclusions de nombreuses études en didactique des langues, menées ces dix dernières années, sur les rapports étudiant-dictionnaire. Cependant, celui qui voudrait expliquer une utilisation défaillante en invoquant la seule respon­sabilité de l’étudiant et la non-initiation à l’emploi des dictionnaires ne possèderait pas, nous semble-t-il, une approche complète de la question. Il est possible, en renversant les données du problème, d’aborder ce sujet différemment en prenant comme objet d’analyse les dictionnaires eux-mêmes, sans pour autant perdre de vue l’étudiant ; l’idée principale étant de considérer l’outil en fonction de l’utilisateur et non l’inverse. Cette hypothèse de travail nous a conduit naturellement à comparer trois des dictionnaires les plus fréquemment usités par l’italianiste au cours de ses études : les dictionnaires bilingues français-italien/italien-français Garzanti, Boch-Zanichelli et Robert-Signorelli dans leur dernière édition.

Une telle comparaison ne vise pas uniquement à révéler les forces et les faiblesses de ces dictionnaires. Son but premier revient plutôt à s’interroger sur la valeur didactique que cha­que ouvrage serait censé posséder. Car, une mauvaise utilisation de ces outils d’apprentissage, peut aussi tenir au fait que les dictionnaires ne sont pas suffisamment adaptés aux besoins et aux difficultés rencontrées par l’étudiant dans son acquisition de l’italien. En d’autres termes, sont-il réellement capables de répondre à une grande variété de questions et de besoins en matière linguistique (dans le code oral et écrit) ou sont-il simple­ment un catalogue d’emplois et de sens plus ou moins explicites que seul l’usager averti est en mesure d’interpréter ? Quel crédit faut-il alors leur accorder ? Doit-on les considérer comme des ouvrages de référence ou vaut-il mieux, grâce à une lecture raisonnée, leur don­ner une place plus conforme à la réalité les situant par rapport à d’autres outils comme la grammaire et les monolingues par exemple ? Même si personne ne remet en cause l’usage des dictionnaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère, certains enseignants voient les bilingues comme des sources potentielles d’erreurs pour l’étudiant. Ils les jugent en effet trop peu fiables dans leurs traductions, trop imprécis dans leur façon d’exposer l’information et estiment la hiérarchisation des catégories de sens trop aléatoire. Ils préconi­sent de ce fait l’usage des monolingues. D’autres préfèrent les considérer et s’en accommo­der car ils savent que l’étudiant (surtout lors des premières années d’études) se tourne natu­rellement vers les bilingues qu’il juge d’un accès plus facile.

En essayant de répondre à ces interrogations sans pour autant vouloir les trancher, nous tenterons, à travers de nombreux éléments tirés d’autres ouvrages et des conclusions de nos observations, de suggérer à l’étudiant une approche plus consciente des dictionnaires bilingues qui, nous l’espérons, lui permettra de mieux définir ses besoins de formation et de mieux se déplacer dans les dictionnaires, qu’il soient bilingues ou monolingues.

• le format,
• le nombre de pages,
• l’étendue de la nomenclature française et italienne.

Ensuite, parce que ces dictionnaires sont les plus achetés et les plus usités par les italia­nistes mais aussi les plus fréquemment rencontrés dans les bibliothèques spécialisées en lan­gue italienne (bibliothèques d’U.F.R., instituts culturels etc.) ou dans les bibliothèques d’information générale (bibliothèques universitaires de lettres et sciences humaines et BPI ).
Au cours de cette recherche, nous avons fait référence à plusieurs reprises à d’autres dictionnaires bilingues et monolingues, français et italiens, lorsque ceux-ci présentaient des caractéristiques particulières susceptibles d’étoffer notre réflexion. Nous pouvons citer pour les bilingues : le Garzanti (éd. 1983), le Boch (éd. 1985) et le Margueron-Folena (éd. 1991). Et pour les monolingues : le Garzanti (éd. 1983), le Petit Robert (éd. 1992), le Petit Larousse (éd. 1995), le Zinga­relli (éd. 1995), et le Devoto et Oli (éd. 1995). Pour des raisons évi­dentes de commodité et d’économie nous avons attribué à chacun de ces dictionnaires les abréviations suivantes :

Dictionnaires bilingues

• Garzanti (éd. 1983) → G83
• Boch-Zanichelli (éd. 1985) → B85
• Robert-Signorelli (éd. 1988) → RS88
• Margueron-Folena (éd. 1991) → MF91
• Garzanti (éd. 1992) → G92
• Boch-Zanichelli (éd. 1995) → B95

Dictionnaires monolingues

• Garzanti (éd. 1983) → GAR83
• Petit Robert (éd. 1992) → PR92
• Petit Larousse (éd. 1995) → PL95
• Zingarelli (éd. 1995) → Z95
• Devoto et Oli (éd. 1995) → DO95

Nous nous sommes efforcé dans la plupart des cas de donner les numéros de page des articles que nous avons cités. Pour de plus amples informations, il sera utile de se référer directement aux ouvrages (v. bibliographie). De plus, lorsque nous avons transcrit certains lexèmes en alphabet phonétique, nous avons adopté les symboles de l’Association Phonétique Internationale (code API). Enfin, pour des raisons de confort visuel, nous avons fait précéder les exemples d’une flèche “→”.

Le dictionnaire en tant que livre est un objet culturel certes mais il est d’un genre parti­culier car le discours qu’il produit sert de modèle et de référence à une communauté lin­guistique toute entière. C’est « le livre par excellence », le « dépositaire du « trésor » commun que la langue constitue pour les locuteurs, il en tient en quelque sorte les « archives » ». Cette caractéristique fondamentale lui confère, par rapport aux autres livres, un statut, une valeur et une image à part. On ne dit pas par hasard « consulter » ou « interroger » un dictionnaire, signe évident d’une hiérarchie qui s’établit entre le demandeur d’information (le lecteur) et celui qui la divulgue (le dictionnaire). En tant que texte cette fois, le dictionnaire représente un discours descriptif sur la langue ou sur la culture. Dans un cas comme dans l’autre, sa finalité même est d’ordre didactique. Il répond ainsi à des besoins d’information et de communication et vise à réduire un écart existant entre le consultant et « une norme linguistique et culturelle préalablement définie ». Ses fonctions essentielles peuvent se résumer ainsi :

1. le dictionnaire sert à comprendre un énoncé (à « décoder »),
2. le dictionnaire aide à produire un énoncé (à « encoder »),
3. le dictionnaire sert à vérifier des connaissances déjà acquises.

En somme, on peut retenir que le dictionnaire est un outil d’apprentissage permanent qui permet à chacun de ses utilisateurs d’élargir des champs de connaissances extrêmement variés.

Mais, contrairement à d’autres livres à caractère didactique (les manuels ou les gram­maires par exemple), le dictionnaire ne possède pas, du fait de sa taille et de sa structure, de réelle cohésion parce qu’il ne développe pas un discours continu qui suivrait une progres­sion au fil des pages. En regroupant autant de notions différentes les unes des autres, le dic­tionnaire est conçu pour répondre à une quantité considérable de questions mais de façon ponctuelle. De ce fait, il adopte la forme d’un catalogue de « mots-entrées » (ou « mots-adresses »), rangés verticalement par ordre alphabétique, fonctionnant un peu à la manière de titres de journaux qui annoncent le développement d’un « article » (ou « microstructure ») c’est-à-dire d’un énoncé fermé et autonome. L’ensemble de ces mots-entrées forment la « nomenclature » du dictionnaire (ou « macrostructure ») dont l’étendue dépendra entre autres de sa taille, de son prix, mais surtout du public auquel il souhaite s’adresser. Le traitement de ces mots-entrées variera en fonction du type de dic­tionnaire (dictionnaire général ou dictionnaire spécialisé) qu’on range habituellement dans l’une des deux catégories suivantes :

• les « dictionnaires de langue » ou « dictionnaires de mots »
  et
• les « dictionnaires encyclopédiques » ou « dictionnaires de choses ».

Les écarts qui les séparent sont parfois difficiles à saisir. Aidons-nous pour y voir plus clair des définitions de Bernard Quemada. Les dictionnaires de langue, dit-il, « consignent des informations qui portent sur la nature et le genre grammatical des mots, leur forme gra­phique et sonore, leur filiation étymologique, leur signification, leurs valeurs expressives, leur mode d’emploi, leur degré de spécialisation ou leur appartenance aux divers niveaux de langue, leur relation à l’intérieur du lexique etc. » Plus loin, il précise aussi qu’ils « s’attachent à expliquer et à définir l’aspect formel aussi bien que la signification des mots enregistrés ». Les dictionnaires encyclopédiques en revanche « s’attacheront de préférence à des développements fondés sur ce dont le mot est la représentation, idée ou chose. Ils en préciseront l’origine ou les causes, l’histoire, le fonctionnement ou l’usage ».

Pour les deux catégories de dictionnaires, Quemada se place dans le contexte d’une langue unique. Les ouvrages qu’il décrit s’adressent donc à une même communauté linguistique. En voulant illustrer la distinction dictionnaire de langue/dictionnaire encyclopédique, on pensera à deux dictionnaires monolingues que nous n’avons plus besoin de présenter : le Petit Robert pour la première catégorie et le Petit Larousse pour la seconde. Pour l’italien – bien que le Petit Larousse n’ait pas de stricte équivalent – on pourrait à titre indicatif opposer le Devoto et Oli au Garzanti. Le dictionnaire bilingue possède, quant à lui, plus de traits communs avec le dictionnaire de langue qu’avec le dictionnaire encyclopédique, c’est pourquoi on le classera dans la première catégorie. Avant de mieux cerner ce qui le distin­gue du dictionnaire monolingue le schéma qui suit permettra rapidement de le situer :

Les dictionnaires bilingues que nous étudierons appartiennent pour leur part à la branche des dictionnaires généraux.

Après ces préliminaires visant à reconnaître une parenté entre les dictionnaires monolingues et bilingues, nous allons nous intéresser à présent aux caractéristiques propres au dictionnaire bilingue. La différence la plus évidente est que le dictionnaire bilingue met en rapport deux langues naturelles distinctes. Son but premier n’est plus d’« expliquer » et de « définir » la signification des mots-entrées mais de proposer, pour résoudre des problèmes de communication, des ponts entre la langue de l’utilisateur, supposée langue maternelle, (que nous noterons L1) et la langue étrangère (L2) ou inversement. Ce concept indispensable, sans lequel les dictionnaires bilingues ne pourraient exister, part du principe que les langues ne se différencient que par leur lexique c’est-à-dire par le signifiant des mots qui le constitue. Pour l’utilisateur de L1, une simple liste de mots le séparerait de la L2. Le bilingue repose donc sur un système parfois complexe d’équivalences représentées par les « mots-traductions ». Il s’agit ni plus ni moins d’une synonymie interlinguistique que l’on nomme « hétéronymie ». Ainsi, à un terme x de la L1 correspond normalement un ou plu­sieurs termes y, y’…. de la L2. Dans les cas où il n’existe pas de terme unique dans la L2, nous dit Dubois, une proposition peut toujours être synonyme du terme x de la L1.

D’un point de vue formel, le dictionnaire bilingue est généralement double. Deux sec­tions le composent abritant deux nomenclatures : une dans la L1 (section L1 vers L2) et une dans la L2 (section L2 vers L1). On dit pour cela qu’il est « bipartite ». Cette configuration semble-t-il a pour but de remplir les deux fonctions principales de décodage et d’encodage, mais cela ne signifie pas qu’il est apte à servir les deux communautés linguistiques susceptibles de l’utiliser. On sait en effet qu’un public de L1 n’a pas les mêmes besoins ni les mêmes exigences qu’un public de L2. On voit alors se profiler deux types de dictionnaires bilingues :

• les dictionnaires bilingues « unidirectionnels »
  et
• les dictionnaires bilingues « bidirectionnels »

L’un comme l’autre sont bipartites. Le dictionnaire unidirectionnel se donne pour ob­jectif de servir une seule communauté linguistique (L2 ou L1). Imaginons à titre d’exemple qu’il s’adresse au public de L1. Dans ce cas, la section L1-L2 sert à encoder et la section L2-L1 à décoder. Le dictionnaire bidirectionnel en revanche cherche à satisfaire les utilisateurs des deux communautés. Cette fois, la section L1-L2 sert d’encodeur pour les utilisa­teurs de L1 et de décodeur pour le public de L2. Inversement, la section L2-L1 est utilisée en encodage pour le public de L2 et en décodage pour celui de L1. On voit ainsi que le dictionnaire bidirectionnel remplit pour chacun des publics la double fonction encodage-décodage. Cette dernière remarque fait dire à Alain Rey qu’un dictionnaire bilingue, pour être véritablement bidirectionnel, devrait comporter quatre sections au lieu de deux. Cependant, pour des raisons évidentes de coût, il est proprement impossible de fabriquer de tels ouvrages, à moins peut-être de les concevoir sur d’autres supports comme par exemple le CD-ROM. Faute de bidirectionnalité intégrale, on préfère établir un « degré » de bidirectionnalité pour les dictionnaires qui entendent servir deux communautés. Ces critères liés au profil d’un dictionnaire et par conséquent à son mode d’utilisation auront une grande importance pour notre recherche. Nous aurons en effet l’occasion de les voir apparaître lors des études comparatives effectuées sur les trois dictionnaires bilingues cités au paragraphe précédent.

Pour clore ce paragraphe, nous voulons attirer l’attention sur le fait que le dictionnaire bilingue tend à déborder du cadre des dictionnaires de langue « purs » car il regroupe depuis fort longtemps des éléments à caractères encyclopédiques qu’on retrouve presque exclusivement dans ses annexes, lorsque celui-ci en possède. Les rubriques les plus couramment rencontrées sont : les noms propres (prénoms courants, noms de personnages célèbres, noms de pays et de peuples, noms de monuments et d’œuvres célèbres), ou aussi parfois des dictionnaires visuels, des cartes géographiques etc. (v. le détail en annexe).

Le public que nous aurons toujours présent à l’esprit se constitue en grande partie d’étudiants français (ou francophones) qui suivent des études d’italien à l’université. Le ni­veau que nous avons considéré sera compris entre la première année de D.E.U.G. et l’année de licence d’italien L.L.C.E. (Langues, Littérature et Civilisations Étrangères). Notre étude se construira en grande partie autour des binômes étudiant-dictionnaires bilingues/dictionnaires bilingues-étudiant. En fonction des rapports qui s’établissent entre l’outil et l’utilisateur (et vice versa), notre principale préoccupation est de savoir comment l’étudiant peut tirer un meilleur profit des dictionnaires, mais surtout comment les dictionnaires à leur tour tiennent compte – ou pourraient tenir compte – des besoins de formation de l’étudiant.

Ceci étant dit, nous ne pouvions ignorer d’autres acteurs, moins directement apparents dans notre travail, mais tout aussi intéressants, qui assument selon nous, un rôle important au sein même d’une structure didactique immanente. Il est bien évident que parler de l’étudiant et du dictionnaire revient forcément à parler du lexicographe et de l’enseignant d’italien. Car, qu’on le veuille ou non, il s’agit bel et bien d’une partie très codifiée qui se joue à quatre. C’est donc parfois sur l’organisation même, sur les relations qui existent entre chaque acteur et sur la distribution des rôles que nous porterons notre intérêt. De ce fait, nous avons choisi, à titre purement indicatif, de représenter cette organisation par un schéma (voir plus bas fig. 1) où :

Lx = Lexicographe, D = Dictionnaire, E = Enseignant et U = Utilisateur.

Nous avons préféré « utilisateur » à « étudiant » car, même s’il se réfère dans notre cas plus directement à l’étudiant, les autres intervenants peuvent être également utilisateurs du dictionnaire. À son tour, « enseignant » est à prendre dans son sens large et englobe aussi d’autres professionnels de la langues comme les didacticiens mais aussi les traducteurs. Enfin, le lexicographe et/ou « métalexicographe », en tant que spécialiste du lexique et de la langue, créateur ou non de dictionnaire(s).

Cette représentation graphique n’a pas la prétention de vouloir décrire la structure telle qu’elle existe réellement ; ce sujet serait à lui seul l’objet d’une autre recherche. Volontairement réduit, elle entend simplement mettre en évidence deux choses :

• la ou les place(s) qu’occupent selon nous les différents intervenants dans cette structure de communication,
• la marge d’action de chacun d’eux à l’intérieur de l’organisation (qui peut communiquer ? et vers qui ?).

Il faudra pour comprendre notre démarche distinguer deux types d’information. D’abord celle que nous nommerons conventionnellement « primaire » (flèches grises), qui se situe à un premier niveau de communication dont le vecteur est la langue à travers le dictionnaire. C’est le cas par exemple dans les relations dictionnaire-enseignant (d1), dictionnaire-utilisateur (d2) etc. Ensuite l’information de type « secondaire » (flèches noires), que nous appellerons « méta-information », qui consiste à parler du dictionnaire par des canaux très variés comme par exemple les articles et les publications (spécialisés et de vulgarisation) ainsi que les cours et les colloques ou, sans aller si loin, à l’intérieur même des dictionnaires. Pour n’en citer que quelques-unes, on trouve cette information illustrée dans les relations :

• lexicographe-utilisateur (lx3)
• lexicographe-enseignant (lx2)
• enseignant-utilisateur (e2)
• dictionnaire-utilisateur (d2’)

1.3.2. Une structure pyramidale renversée « contrôlée » par la base ?

À la vue de ce schéma, aux allures de pyramide renversée où le sommet serait la base et la base le sommet, plusieurs remarques nous viennent à l’esprit. On constate qu’il existe au départ une hiérarchie entre les différents acteurs. La marge de manœuvre du lexicographe est par exemple plus étendue que celle de l’enseignant ou de l’utilisateur. On compte en effet pour le premier quatre relations, deux pour le deuxième et seulement une pour le troisième.

1.3.2.1. Le lexicographe en position de choix

Expliquons avant tout pourquoi dans notre dessin le lexicographe se voit attribuer deux relations dirigées vers le dictionnaire plutôt qu’une seule ? Tout simplement parce qu’il en est le créateur (lx1), mais aussi parce qu’il introduit dans le dictionnaire une information métalexicographique et métalinguistique (lx1’) qu’il est préférable de dissocier de l’information émanant directement des sections de dictionnaires.

Pour y voir plus clair sur ce dernier point, il suffit de penser aux annexes des dictionnaires bilingues. Nous en avons distingué trois types. Certaines, qui sont en fait des glossaires, s’apparentent à une section de dictionnaire : elles possèdent de la même façon une nomenclature avec des entrées (macrostructure) et des articles qui leur correspondent (microstructure). C’est le cas par exemple des annexes que nous appellerons « lexico-encyclopédiques » (cf. les noms propres de personnes, de lieux etc.) sorte de « dictionnaires à l’intérieur du dictionnaire » pour reprendre les termes de Boch (B95, « Notice explicative », p. 10). D’autres regroupent des informations grammaticales et linguistiques (cf. les tableaux de conjugaison et de transcription phonétique). Les dernières, nous les nommerons annexes « métastructurales » car elles visent, par le biais des préfaces, des introductions et des notices explicatives, à renseigner l’utilisateur sur le dictionnaire, sur sa structure et son fonctionnement. On distingue par ailleurs deux autres relations méta-informationnelles (lx2 et lx3) dirigées vers l’enseignant et l’utilisateur déjà évoquées dont nous reparlerons dans les paragraphes suivants.

Les possibilités de communiquer offertes au lexicographe ne s’arrêtent pas là. Elles ne se limitent pas uniquement aux quatre relations qu’on vient de citer. On peut certes reconnaître, que le dictionnaire, une fois achevé, acquiert sa propre autonomie. Cependant, même si le lexi­cographe ne peut théoriquement plus le contrôler, le dictionnaire n’en reste pas moins le prolongement de son auteur. Voilà pourquoi nous avons jugé bon de séparer sur notre schéma le lexicographe du dictionnaire tout en les situant à la même hauteur. Dans ces conditions, on peut ajouter au compte du lexicographe les relations d1, d2, d1’et d2’, ce qui les porte finalement au nombre de huit.

De par sa fonction et son rôle, on voit clairement que le lexicographe occupe une place de choix dans la structure. C’est lui qui décidera (seul ou avec une équipe de rédacteurs) de la forme et du contenu de l’ouvrage. De plus, il peut très bien, s’il le souhaite, se trouver à la place de l’utilisateur (cf. la relation d3) et/ou de l’enseignant. En contrepartie, face à cette position de décideur, le lexicographe doit assumer un grand nombre de responsabilités s’il veut produire un ouvrage de qualité apte à répondre aux exigences des publics auxquels il s’adresse. Nous verrons dans la deuxième partie, à travers des cas bien précis, quand et comment dans les dictionnaires les lexicographes communiquent (ou ne communiquent pas) avec l’utilisateur et nous essaierons d’interpréter ces messages.

1.3.2.2. L’enseignant : un intermédiaire indispensable

La communication, qu’elle se fasse en dehors ou à l’intérieur du dictionnaire, n’est pas et ne doit pas être selon nous la seule propriété du lexicographe. Par sa vocation même de vulgarisateur et de sensibilisateur l’enseignant de langue a lui aussi un rôle important à jouer auprès de l’étudiant. On s’aperçoit alors qu’il peut être l’intermédiaire idéal entre le sommet (le lexicographe et le dictionnaire (relation e1)) et la base (l’étudiant (relation e2)). En prenant connaissance des dictionnaires et des publications il peut servir à introduire l’outil en classe et ainsi guider les étudiants dans leurs choix en cherchant le plus possible à leur faire développer un sens critique sur les dictionnaires qu’ils sont amenés à consulter. Dans un article consacré à la didactique du dictionnaire, Fabrice Antoine appuie favorablement cette thèse en affirmant qu’« il faut que nous [ici les professeurs d’anglais à l’université] proposions de véritables essais comparatifs de ces outils, que l’étudiant n’est pas à même de faire. (…) Il est de notre rôle en début de cycle d’indiquer quels sont les bons outils, ceux que nous jugeons les meilleurs pour les avoir essayés. ».
Sur ce point, les didacticiens et les universitaires qui se sont penchés sur les dictionnaires bilingues et les monolingues de L2 sont unanimes : l’enseignement consacré à l’emploi et au maniement du dictionnaire fait cruellement défaut dans l’apprentissage des langues étrangères. Toujours selon Fabrice Antoine, l’inaptitude de l’étudiant à intégrer le fonctionnement des dictionnaires tient en partie à la responsabilité de l’enseignant :

Les dictionnaires forment une jungle dans laquelle l’étudiant se perd, faute de points de repère solides et faute aussi d’avoir été accoutumé à s’y mouvoir : il faut en effet regretter le non-apprentissage du dictionnaire dans le secondaire. L’étudiant a bien sûr fréquenté des dictionnaires, unilingues ou bilingues, avant d’arriver chez nous, mais cette fréquentation n’a pas été accompagnée. De plus, elle est restée souvent ponctuelle, occasionnelle, et elle a donné naissance à un certain nombre d’idées fausses sur ce qu’est un dictionnaire, bilingue surtout..

Cette carence est en partie imputable à une mauvaise connaissance des dictionnaires chez les enseignants eux-mêmes. C’est en tous cas ce que remarque Robert Galisson dans son étude « Image et usage du dictionnaire chez des étudiants (en langue) de niveau avancé ». Le groupe des personnes interrogées est composé d’étudiants de troisième cycle mais aussi d’enseignants en français langue étrangère. Les réponses à la question 7 de son questionnaire sont à ce sujet édifiantes. « Les raisons invoquées pour la recommandation de tel ou tel dictionnaire (…) indiquent qu’un nombre significatif d’enseignants préconise le bilingue en initiation et le monolingue en perfectionnement (…). Par ailleurs, elles témoignent d’une connaissance assez superficielle de l’outil dictionnairique. ». Le « lexicométhodologue » (c’est ainsi qu’il se définit) regrette que « les arguments les plus souvent avancés sont d’ordre pédagogique » et que les raisons lexicographiques « manquent par trop de pointu ». C’est ainsi qu’il conclut en affirmant que les étudiants « les plus expérimentés (…) (ceux qui enseignent) ne sont pas plus aptes que les autres à porter un jugement circonstancié sur les dictionnaires, donc à préconiser l’emploi de tel ou tel ouvrage en pleine connaissance de cause. ».

1.3.2.3. Pour un partage plus équitable des rôles ?

La méconnaissance des dictionnaires constatée chez l’étudiant et dans une moindre me­sure chez l’enseignant de langue est une constante que l’on retrouve dans chaque étude qui s’est intéressée aux dictionnaires et à leur utilisation. Cette méconnaissance qui se traduit par une consultation moins efficace dénote clairement à notre avis une communication dé­faillante (souvent univoque) voire inexistante entre le sommet et la base (et vice versa).

D’une manière générale, on pourrait déplorer effectivement une trop grande disparité des pouvoirs d’action et de décision qui existe entre chaque acteur. L’utilisateur ou, dans notre cas l’étudiant, nous semble à ce propos avoir un rôle très limité à jouer au sein de la structure didactique. Si on s’en tient au schéma où il n’est « crédité » que d’une seule relation (u1), l’étudiant n’aurait a priori aucune possibilité de participer aux débats sur l’élaboration et la correction des dictionnaires.

De son côté, l’enseignant occupe, par sa position centrale dans la hiérarchie, un rôle de relais de l’information dans les deux sens : du haut vers le bas (entre le lexicographe et l’étudiant) et du bas vers le haut (entre l’étudiant et le lexicographe). La communication d’un bout à l’autre de la chaîne ne se fait pas de façon directe ; elle transite nécessairement par l’enseignant. Dans cette perspective, on peut considérer que l’étudiant est tributaire de l’enseignant s’il souhaite par exemple exprimer ses interrogations et ses besoins de forma­tion en matière de dictionnaire.

Il existe cependant un cas, représenté par la relation lx3, où la communication entre le lexicographe et l’étudiant peut être directe. Mais, là encore cette communication est univoque. On pensera en l’occurrence aux publications (spécialisées ou non) que l’étudiant peut théoriquement se procurer (en bibliothèque par exemple). Rien n’empêche en effet l’étudiant de langue de consulter les « Cahiers de lexicologie », « Langue française », « Lexicographica » et bien d’autres revues spécialisées qui traitent directement ou indirectement des dictionnaires. Malheureusement, nous nous permettrons d’émettre dans la pratique, quelques réserves quant à la consultation desdites revues de la part des étudiants. C’est pourquoi, nous considérons cette relation beaucoup plus virtuelle que réelle. Ce qui conforte la thèse qu’il n’existe pas à proprement parler de communication entre le sommet et la base et inversement.

Pourtant, on est quand même en droit de se poser la question suivante : qui est au service de qui ? À première vue, on peut dire que le lexicographe, en créant un dictionnaire, se met au service de l’étudiant ; tout comme l’enseignant en proposant une lecture du dictionnaire et en relayant certaines informations émanant du lexicographe, se met lui aussi au service de l’étudiant. Mais peut-on en dire autant de l’étudiant lui-même ? Est-il possible en effet d’affirmer dans son cas qu’il se met au service du dictionnaire ? En d’autres termes, peut-on relever l’existence d’un feed-back, c’est-à-dire d’un renvoi de l’information de la part de l’étudiant en direction des dictionnaires et de leurs concepteurs ? Dans la réalité, il nous semble bien que non. Toutefois, sans vouloir pérorer sur les responsabilités de chacun au sein de n’importe quelle organisation, il n’est peut-être pas inutile d’imaginer un rééquilibrage des rôles de chaque acteur dans la structure didactique, afin de multiplier entre eux les échanges pour la rendre ainsi plus efficace.

Certes de telles disparités existeront toujours car elles sont inhérentes à la hiérarchie propre à toute structure et à la compétence de chacun. Mais, si le lexicographe se doit de communiquer sur son dictionnaire (ou sur les diction­naires en général) pour donner certaines clés indispensables à la consultation, l’étudiant et l’enseignant à leur tour doivent prendre conscience que de tels ouvrages ne peuvent pas se faire sans eux. C’est en se sentant parties prenantes dans la création même des dictionnaires qu’ils pourront espérer voir ces outils évoluer dans une direction résolument plus didactique, capable de prendre en compte leurs propres besoins.

Pour sa part, en tant que destinataire, l’étudiant de langue doit savoir qu’il représente sans doute la plus grande proportion du public visé par les maisons d’édition et les lexico­graphes qui produisent les dictionnaires bilingues. N’oublions pas que grâce à lui, c’est toute une série de débouchés économiques qui leur est offerte. Dans ces conditions, l’étudiant en théorie n’occupe plus, comme nous l’avions décrit, la place d’un acteur passif ; ses pouvoirs de décision se trouvent revalorisés, mais encore faut-il qu’il en soit conscient pour les affirmer et les faire valoir. L’opinion de Galisson à ce sujet va exactement dans ce sens, même si de son côté, les mots ont une valeur un peu plus tranchante. Il nous dit, en parlant de ses informateurs, « (…) que le comportement qu’ils adoptent vis-à-vis du diction­naire n’est pas celui de professionnels du langage et de responsables de son enseignement. Ils s’acceptent en effet comme des utilisateurs irresponsables, plus ou moins satisfaits de l’outil qui leur est imposé, alors qu’ils devraient au moins constituer des groupes de pres­sion et participer de la sorte à la transformation et au modelage de cet outil en fonction de leurs besoins et de ceux de leurs élèves. ».

Enfin, Carla Marello elle aussi nous rappelle que si l’on veut obtenir de bons résultats dans l’élaboration des dictionnaires et dans leur diffusion auprès d’un public de non-spécialistes, la meilleure attitude à adopter est encore la collaboration. Elle incite les différentes parties à interagir et salue au passage l’initiative en Italie du Do.Ri.F. (Centro di documentazione e di ricerca per la di­dattica della lingua francese nell’università italiana) qui, avec les recherches de Michèle Berni-Canani (v. bibliographie, p. 150) s’est intéressé à analyser certains dictionnaires bilingues italien-français – parmi lesquels figurent les dictionnaires que nous avons étudiés – et à proposer des solutions pour la rédaction et la correction de certains articles dans de futurs ouvrages.

• la langue et son apprentissage (§ 2.1)
  et
• la connaissance des dictionnaires (§ 2.2)

En tenant compte de ces paramètres, nous établirons certains critères qui nous permettront d’apprécier les qualités didactiques des trois dictionnaires bilingues retenus (v. chap. 3). Nous tenons toutefois à préciser que le but des deux paragraphes qui vont suivre n’est ni de montrer l’influence ni de comprendre l’action des différents facteurs (socioculturels et psychologiques par exemple) qui président, dans l’acquisition d’une langue étrangère, à la mise en place de structures et de mécanismes mentaux chez l’apprenant. Ces questions qui intéressent d’autres branches de la linguistique ont déjà été traitées à plusieurs reprises. En ce qui nous concerne, nous nous bornerons volontairement à réduire un champ d’étude extrêmement vaste et complexe et à relever certains éléments essentiels qui nous serviront à progresser dans notre recherche.

2.1.1. Comprendre et produire ou « décoder » et « encoder »

Revenons à l’apprentissage de la langue que nous définissions comme étant « le perfectionnement et l’élargissement de connaissances » déjà acquises. Le perfectionnement serait « le renforcement de connaissances existantes » et l’élargissement « l’acquisition (complète ou partielle) de nouvelles connaissances ». Ce lent processus physiologique et mental, nous semble-t-il, est sous-tendu par une double contrainte fondamentale que l’étudiant doit affronter lors de son apprentissage : celle de comprendre et de s’exprimer pour communiquer. Pour reprendre des termes qui nous sont familiers, de décoder (comprendre un énoncé) et d’encoder (produire un énoncé). Or, qui dit décodage et encodage dit forcément code (code écrit et code oral), chacun des deux actes de communication s’opérant à travers ces deux canaux. On a donc pour la compréhension (décodage) comme pour la production (encodage) une structure binaire :

Les moyens d’apprentissage (visuels, audio et audiovisuels) qui participent à l’acquisition de la langue reprennent en partie les caractéristiques des deux codes. Il sera bon par la suite de voir où pourrait se situer le dictionnaire bilingue.

2.1.2. Dans la langue maternelle et vers la langue étrangère

Ce que nous venons d’exposer est valable aussi bien dans une perspective intralinguistique (fig. 2) qu’interlinguistique (fig. 3, page suivante) en production comme en compréhension. Notons quand même une différence de taille entre ces deux systèmes. Dans le premier cas, l’apprenant évolue dans une langue connue, sa langue maternelle : le français (LM). Les relations à l’intérieur d’une même langue se trouvent évidemment simplifiées. On pourrait les représenter de cette façon :

On a par conséquent quatre relations de type LM vers LM : deux relations pour l’axe de la compréhension et deux pour l’axe de la production.

En situation interlinguistique cette fois, les relations se compliquent car la langue de départ (LD) et la langue d’arrivée (LA) diffèrent. Compréhension et production sont inversées selon qu’on se place dans la LD ou dans la LA :

On peut alors penser que l’apprentissage d’une langue étrangère serait un ensemble constitué des deux systèmes proposés (fig. 2 + fig. 3) où l’on aurait huit relations au lieu de quatre. Sans vouloir entrer dans les détails, nous savons qu’il existe bien d’autres combinaisons relationnelles intra et interlinguistiques plus subtiles qui s’établissent au fur et à mesure que l’étudiant progresse dans l’acquisition des deux langues. Le niveau de ses connaissances (linguistiques et encyclopédiques) aura dans ses rapports avec la LM et la LE une influence notable qui l’amènera à sélectionner tel ou tel idiome ou à panacher les systèmes puisqu’aucun système n’est fondamentalement hermétique. Concrètement, plus le niveau de l’étudiant est avancé plus il tendra à évoluer dans le système de la LE. La compréhension et la production se trouveront alors modifiées parce que la relation avec la LE sera plus directe. Il n’est donc pas impossible dans certains cas que la LE précède la LM. L’intérêt d’apprendre une LE est d’autant plus important lorsqu’il s’agit pour un français d’une langue soeur comme l’italien car, grâce à cette parenté, un retour fréquent à la LM s’effectue et représente ainsi une formidable source d’enrichissement et permet une meilleure compréhension du français. Les répercussions sur le mode d’apprentissage de l’étudiant seront également visibles. Il se comportera sans doute différemment avec les outils de référence dont il dispose (dictionnaires, grammaires etc.). Avec cette autonomie accrue vis à vis de la LE, c’est probablement à ce moment-là que l’étudiant éprouvera plus facilement l’envie de consulter les dictionnaires monolingues plutôt que les bilingues.

En résumé, nous avons soulevé brièvement, certains problèmes que l’apprentissage d’une langue pouvait susciter chez un étudiant et comment s’articulaient les principales contraintes inhérentes à la communication interpersonnelle. De ces mêmes contraintes, nous avons pu déduire l’existence de besoins et de difficultés liés :

• à la LM et à la LE,
  dans le code :
• oral et écrit

dont il faudra toujours tenir compte lorsqu’il s’agira d’analyser et de critiquer les infor­mations fournies par les dictionnaires. Mais, bien qu’il soit difficile de considérer séparément la LM et la LE, nous nous limiterons, autant que faire se peut, aux besoins-difficultés rencontrés par l’étudiant dans la langue italienne.

2.2.1. Quelques points de repère pour une première lecture des dictionnaires

1 ) Éléments extérieurs du dictionnaire et macrostructure

a ) La date d’édition

Comme pour n’importe quel livre, l’étudiant qui souhaite acheter ou simplement consulter un dictionnaire devra s’informer de son âge, en d’autres termes connaître sa date d’édition. À l’inverse de nombreux dictionnaires monolingues comme par exemple le Petit Larousse et, dans une moindre mesure le Petit Robert, les bilingues ne changent pas annuellement d’édition. Leur révision et leur correction ne se font que tous les dix ans environ. À titre indicatif, le Garzanti a revu son édition de 1983 en 92, le Robert-Signorelli en 88 celle de 1981 et le Boch en 95 l’édition de 1985. Cela n’empêche pas les dictionnaires (principalement pour des raisons commerciales) de faire, entre deux éditions, des réimpressions qui se caractérisent souvent par des petites modifications au niveau de la présentation générale (changement de couverture, ajout ou modification d’une préface etc.) qui n’affectent ni les articles ni les nomenclatures. L’étudiant devra donc être vigilant sur ce point car il lui permettra de se faire une idée plus précise des entrées susceptibles de figurer dans les nomenclatures ; on pense en particulier aux indices les plus significatifs de l’évolution d’une langue : les néologismes (de forme, de sens et d’emploi).

b ) La nomenclature et le nombre de pages

En restant dans la nomenclature, le second critère important est d’en connaître l’étendue c’est-à-dire la quantité des mots qui la compose. En guise de comparaison, un dictionnaire monolingue de la taille du PL ou du PR ne comporte guère plus de 60 000 entrées pour les noms communs. Il faut savoir que les dictionnaires bilingues d’une taille équivalente regroupent, rien que pour une section à peu près le même nombre de mots, ce qui signifie que sur l’intégralité du dictionnaire on arrive à plus d’une centaine de milliers d’entrées. Le B95 en compte 148 000 et le G92 127 000. Le RS88 ne permet pas pour sa part de connaître le nombre exact de lexèmes car il déclare « 339 000 articles et sens » sur sa jaquette. On voit déjà pourquoi ce genre d’indications servant à vanter les mérites du produit est à manier avec la plus grande prudence. En outre, ces ordres de grandeur restent encore trop approximatifs, c’est pourquoi l’étudiant devra s’interroger sur la répartition des lexèmes. Les choix des lexicographes peuvent être à ce sujet très différents d’un diction­naire à l’autre. Il n’est pas inconcevable de voir un dictionnaire, avec une nomenclature plus restreinte que celle de son concurrent, traiter plus largement certaines langues de spécialité ou certains registres du code écrit ou oral (littéraire, poétique, archaïque, argotique, vulgaire etc.). Lors d’une lecture approfondie des ouvrages, il est intéressant pour l’étudiant de prendre par exemple quelques mots illustrant ces différentes langues dans des dictionnaires spécialisés et de les rechercher ensuite à l’intérieur des nomenclatures des bilingues.

Comme corollaire à l’étendue de la nomenclature on trouve aussi le nombre de pages de l’ouvrage qui pourra renseigner (mais de façon peu précise) sur l’étendue des articles mais également sur le type de dictionnaire. En effet, si par exemple la section français-italien pré­sente une différence sensible avec l’autre section, il est alors possible de formuler deux hypothèses : 1°) il peut s’agir d’un dictionnaire dont la dominante est la compréhension pour les italophones ou 2°) c’est un ouvrage majoritairement porté sur la production pour les francophones. On peut tenir le discours inverse pour la section italien-français en se gardant toute­fois de considérer ces indices comme définitifs. Ils n’ont pas une grande valeur en soi car s’ils veulent aboutir, ils devront être accompagnés de réels essais comparatifs. Cela dit, ils offrent la possibilité de s’interroger sur la physionomie même du dictionnaire.

En dernier lieu, l’étudiant s’assurera de l’organisation des entrées dans la nomenclature. Son observation devra porter sur deux points au moins : sur les mots dérivés et sur les ho­mographes (mots de même orthographe mais de sens différent). Pour les mots dérivés, il est bon de savoir s’ils figurent normalement en entrée comme mot-vedette ou en sous-entrée c’est-à-dire au sein de l’article, dépendant de la racine du mot-vedette. Les homographes, eux, peuvent être soit « dégroupés » soit « regroupés ». Dans le premier cas, on a tendance à multiplier les entrées alors que dans le second, on rassemble les différentes acceptions dans un seul article. La création de sous-entrées propre à la technique du regroupement a l’inconvénient d’alourdir sensiblement l’article et présente un risque certain de confusion pour l’utilisateur.

c ) Les annexes

En poursuivant son approche générale des dictionnaires, l’étudiant devra s’intéresser à une partie généralement délaissée des utilisateurs, à ce qu’on pourrait nommer les parties « satellites » du dictionnaire c’est-à-dire aux annexes situées en dehors des deux sections que nous avions nommées au § 1.3.2.1. « métastructurales », « grammaticales et linguistiques » et « lexico-encyclopédiques » (v. à ce sujet les tableaux en annexe). Les unes comme les autres pourront être normalement repérées avant ou après les sections de dictionnaire mais aussi parfois sur les jaquettes des ouvrages. Leur richesse peut également constituer une bonne raison de choix. Les annexes métastruc­turales se montrent souvent précieuses. Elles peuvent donner un aperçu assez complet de la personnalité d’un ouvrage car elles expliquent généralement les choix méthodologiques de ses rédacteurs, les critères de sélection du lexique et son organisation dans l’article. Elles sont la plupart du temps incarnées par les préfaces, les notices explicatives et les guides de consultation. Pour être réellement efficaces, ces parties doivent être régulièrement explorées par l’étudiant. Elles lui permettront de mieux naviguer dans les articles et d’acquérir une plus grande autonomie dans ses consultations.

Les autres annexes possèdent une utilité plus directement liée aux besoins lexicaux et grammaticaux de l’étudiant. Elles lui seront profitables à condition qu’elles soient présentes dans les deux langues. Elles peuvent être assimilées à des manuels de vocabulaire et parfois même à des petits précis de grammaire. Si elles présentent un réel intérêt, elles sont capables d’apporter un complément culturel et encyclopédique appréciable. Leur présence contribue à diversifier les fonctions du dictionnaire ; elles lui confèrent une image plus ludique et récréative. Elles peuvent de ce fait renforcer les liens affectifs qui unissent l’utilisateur au dictionnaire.

d ) Le public visé par le dictionnaire

En raison des besoins linguistiques propres à chaque communauté, il peut exister naturellement des différences non négligeables selon que le dictionnaire choisit d’être unidirectionnel ou bidirectionnel. S’il souhaite avoir des informations plus proches de ses exigences, l’étudiant français devra en priorité se diriger vers un dictionnaire unidirectionnel conçu pour la communauté française ou adopter un dictionnaire bidirectionnel. Comment peut-il faire pour les différencier ? Il existe plusieurs points de repère qui se révèlent fort utiles. Il est bon en premier lieu de se rendre dans les annexes métastructurales et de relever la langue employée. Elle peut être unique ou double. Dans le premier cas, il y a des chances pour qu’il s’adresse à une seule communauté ; dans le second cas, il est plus probable que chaque communauté ait été prise en considération. On s’assurera par la même occasion si le dictionnaire fait explicitement état d’un public. Ensuite, on comparera dans les sommaires la réciprocité des annexes grammaticales, linguistiques et lexico-encyclopédiques dans chaque section. S’il existe des disparités, on peut penser qu’une communauté a été privilégiée. Dans les microstructures cette fois, on pourra voir si la transcription phonétique figure dans chaque section. Enfin, on regardera dans quelle langue figurent les abréviations et les commentaires métalinguistiques. Sont-ils uniformément unilingues (une seule langue pour les deux sections), alternativement unilingues (une langue différente selon la section) ou bilingues (deux langues dans chaque section) ?

Ces quelques indications permettent de se faire une idée assez juste des orientations du dictionnaire. Elles ne doivent pas pour autant inciter l’étudiant à bannir certains ouvrages parce qu’il les juge trop peu enclins à satisfaire ses besoins. Elles doivent l’aider au contraire à toujours se situer par rapport au dictionnaire avant chaque consultation.

2 ) La microstructure

a ) Les indicateurs

Les indicateurs sont à observer avec le plus grand intérêt. Avec eux, on entre dans la moelle épinière du dictionnaire. Ils sont extrêmement bénéfiques pour circuler correctement dans un article, pour choisir le bon sens ou le bon contexte du mot-traduction recherché. Leur rôle est en quelque sorte de remplacer les définitions qu’on trouve dans les monolingues. Ce sont des points de repère essentiels souvent négligés par l’étudiant. On essaiera par conséquent de prendre la peine de les lire et d’en tenir compte. Il est d’autre part nécessaire de pouvoir clarifier leur signification (ceci est valable notamment pour les abréviations et les symboles). De plus, l’étudiant devra faire attention à ne pas confondre les indicateurs avec les mots-traductions eux-mêmes. Ce risque est à considérer lors des consultations trop hâtives ou peu averties. L’erreur qu’on s’empresserait d’attribuer aux effets de l’étourderie n’est pas dénuée de conséquences. Fabrice Antoine nous rappelle à juste titre que « Beaucoup de perles de traduction » proviennent de cette confusion. Savoir bien déchiffrer les indicateurs optimise sensiblement la consultation et la traduction car ils permettent d’éviter des contresens fâcheux. On peut les voir apparaître sous formes de :

• Chiffres arabes et/ou romains ;
• Lettres majuscules ;
• Symboles et signes typographiques classiques (parenthèses, virgule, point-virgule etc.) ;
• Commentaires et abréviations (généralement placés entre parenthèses en italique).

Ces indicateurs dans leurs formes complètes ou abrégées peuvent couvrir des domaines extrêmement variés de la langue. Ils peuvent concerner :

• La phonétique et la prononciation du lexème hors contexte et en contexte ;
• La discrimination sémantique de l’entrée → fig. (« figuré »/« figurato »), par ext./per est. (« par extension »/« per estensione ») ;
• La diachronie → arch./arc. (« archaïque »/« arcaico »), anc./ant. (« ancien »/« antico »), néol./neol. (« néologisme »/« neologismo ») etc ;
• La fréquence d’usage → rare/raro etc.

Les indicateurs peuvent également exprimer :

Les niveaux de langue :

• La langue écrite → poét./poet. (« poétique »/« poetico »), litt./lett. (« littéraire »/« letterario ») etc ;
• La langue parlée → fam. (« familier »/« familiare »), arg./gerg. (« argotique »/« gergale »), dial. (« dialectal »/« dialettale ») etc ;
• Le niveau expressif de la langue →  iron. (« ironique »/« ironico »),
  plais./scherz. (« plaisant »/« scherzoso ») etc ;
• La dimension stylistique de la langue → métaph./metaf. (« métaphorique »/« metaforico »), hyperb./iperb. (« hyperbole »/« iperbole ») etc.

Les langues de spécialité et les champs sémantiques → zool. (« zoologie »/« zoologia »), biol. (« biologie »/« biologia »), mil. (« militaire »/« militare »), cul. (« culinaire »/« culinaria ») etc.

Les emplois géographiques → tosc (« toscan »/« toscano »), belg. (« belge »/« belga ») etc.

La variété grammaticale et linguistique → art. (« article »/« articolo »), subs. (« substantif »/« sostantivo »), v. tr. (« verbe transitif »/« verbo transitivo »), syn./sin. « synonyme »/« sinonimo ») etc.

À cette énumération qui n’est pas exhaustive, on peut ajouter les indicateurs de collocation qu’on rencontre le plus souvent avec les verbes et les adjectifs. Une consul­tation des listes d’abréviations et d’indicateurs typographiques que chaque diction­naire possède normalement est un bon moyen d’approche pour se faire une idée générale de l’ouvrage. Leur étendue, leur fréquence et leur lisibilité renseignent assez bien sur les qualités du dictionnaire et sur sa volonté d’expliciter au mieux les entrées et les mots-traductions. On peut remarquer que le G92 fait appel à 182 abréviations, le B95 233 et le RS88 263. Cette comparaison est à manier avec précaution ; sa valeur reste indicative, car nous l’avons dit, les dictionnaires utilisent aussi de nombreux textes non abrégés pour introduire une difficulté ou pour apporter des éléments d’ordre contrastif. La meilleure façon de juger du traitement des mots est encore de comparer les microstructures de chaque ouvrage. On peut inciter l’étudiant à consulter de longs articles tels que certains verbes po­lysémiques (jouer/giocare, donner/dare, faire/fare, dire/dire, pouvoir/potere etc.) des prépositions (à, de, pour, sur, dans, a, di, da, per, su, in etc.) et d’autres mots grammati­caux mais aussi des substantifs et des adjectifs de toutes sortes.

b ) Renvois, synonymes, antonymes

Bien qu’ils ne s’agisse pas d’indicateurs au sens de ceux que nous venons de présenter, les renvois, les synonymes et les antonymes sont eux aussi de bons critères de jugement. Car, si les synonymes et les antonymes sont désormais fréquents dans les dictionnaires mo­nolingues, les bilingues qui les proposent font pour leur part encore exception (de nos trois dictionnaires, le RS88 est le seul à les proposer). Leur insertion dans les microstructures présente des avantages supplémentaires pour l’utilisateur. Tous ces éléments offrent l’occasion d’enrichir de façon significative le vocabulaire. Leur rôle est aussi de briser partiellement l’autonomie des articles en créant des ponts entre les entrées et en permettant des comparai­sons intra et interlinguistiques. L’étudiant devra être attentif à leur fréquence et à la manière dont ils apparaissent dans l’article (en gras, en fin d’article ou en début d’article etc.). Pour s’en rendre compte de manière plus efficace, il peut par exemple s’aider d’un dictionnaire de synonymes et d’antonymes en prenant quelques entrées particulièrement fournies pour les comparer avec leurs correspondants dans le bilingue.

Pour résumer les différents points abordés ci-dessus, nous donnerons ici quelques règles d’or à observer. D’abord, l’étudiant doit être curieux et toujours méfiant (ce pourrait être une définition de l’esprit critique) par rapport aux traductions et aux informations proposées par le(s) dictionnaire(s). Comme les dictionnaires ne sont pas infaillibles et souvent incomplets (pour des raisons très diverses), il doit apprendre à acquérir un sens aigu de la comparaison. Mul­tiplier les sources et les diversifier lui donnera plus de garanties s’il veut utiliser le mot juste, dans le bon contexte et la bonne situation. En d’autres termes, c’est en créant un maximum de synergies entre les différents outils du linguiste (dictionnaires monolingues et bilingues généraux ou spécialisés, grammaires du français et de l’italien, manuels de conju­gaison etc.) que l’étudiant pourra se construire une méthode d’apprentissage plus active et plus efficace. Avoir une connaissance accrue d’un ou plusieurs dictionnaires c’est être conscient des forces et des faiblesse de l’outil mais c’est surtout savoir utiliser le diction­naire en fonction de son propre potentiel. Il est par conséquent nécessaire que l’étudiant, avant chaque consultation, s’interroge sur ses besoins du moment (besoin d’encodage, de décodage ou de vérification) s’il souhaite orienter au mieux sa recherche.